A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA
EDUCAÇÃO INFANTIL

Andréia Beatriz da Silva
Centro Municipal de Ensino Tutunas (CEMEI-Tutunas)
Patrícia Ferreira Bianchini Borges
Centro Federal de Educação Tecnológica de Uberaba (CEFET-UBERABA)

A causa das dificuldades de aprendizagem da maioria das crianças não está localizada no período escolar em que se encontram, mas sim no nível das bases, ou seja, nas estruturas de desenvolvimento. Assim sendo, é imprescindível que a criança, durante o período pré-escolar, antes de iniciar a sistematização do processo de alfabetização, construa determinados conceitos que irão permitir e facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita. Nesse sentido, o desenvolvimento psicomotor torna-se muito importante porque, partindo da descoberta que ela faz do seu corpo, dos movimentos e do que está ao seu redor, a criança consegue conquistar e organizar seu espaço, desenvolver sua percepção auditiva e suas emoções, aprendendo aos poucos a coordená-las prevenindo problemas da aprendizagem, reeducando o tônus, a postura, a lateralidade e o ritmo. Para Saboya (1995) a psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem, através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e seu mundo externo. Fonseca (1995) afirma que a estruturação espaço-temporal decorre como organização funcional da lateralidade e da noção corporal, uma vez que é necessário desenvolver a conscientização espacial interna do corpo antes de projetar o referencial somatognósico no espaço exterior. De acordo com Quirós (1992), a motricidade é a faculdade de realizar movimentos e a psicomotricidade é a educação de movimentos que procura melhor utilização das capacidades psíquicas. Dessa forma, entende-se que a motricidade e a psicomotricidade são interligadas e ambas desenvolvem os movimentos físicos e mentais, procurando educar o próprio corpo, sendo a psicomotricidade uma ação em que se desenvolvem todas as áreas do conhecimento Essa pesquisa baseou-se na observação e estudo de crianças de quatro e cinco anos, matriculadas no Pré I do CEMEI-Tutunas, no ano de dois mil e sete. A sala era heterogênea e a maioria das crianças não conhecia sequer a primeira letra do próprio nome. Deste modo, realizamos nosso trabalho embasado em autores como Mattos e Neira (1999) que propõem atividades que propiciem à criança o conhecimento da nomenclatura, localização e conhecimento das diferentes partes do corpo em si e no outro; exploração das diferentes posições do corpo; o conhecimento dos tipos e as fases da respiração e o relaxamento global e das partes que não estão sendo solicitadas em determinadas atividades. Atividades para explorar o esquema corporal e o espaço físico no pátio da unidade foram muito significativas nesse trabalho, realizamos com as crianças uma série de exercícios, nos quais elas podiam: andar diferente, andar depressa, correr, andar em trave de equilíbrio, subir, descer, pular, equilibrar-se etc. Pretendíamos, com essas atividades de psicomotricidade, que o trabalho com a alfabetização fosse facilitado e que se ativassem os esquemas mentais dos alunos levando-os a ter equilíbrio, força, resistência, coordenação. Com o desenvolvimento desse estudo concluímos que a escola deve propiciar aos educandos diversas vivências, sejam elas corporais, visuais, auditivas, para que se estimulem os sentidos para que a criança desenvolva as habilidades psicomotoras necessárias para o aprendizado, principalmente o da linguagem escrita e para que a criança construa significados mais adequados para o que é ensinado na escola.

PALAVRAS-CHAVE: psicomotricidade; aprendizagem; desenvolvimento infantil.

* Pôster apresentado no XIV Congresso Regional de Educadores de Uberaba e Triângulo Mineiro em 30/07/2008.

TALVEZ UMA RESPOSTA...

“O diferente é apenas diferente, não falho.
As diferenças que o sujeito apresenta em relação a
outros que estão a sua volta não podem levar à criação
de uma imagem negativa; construir uma imagem positiva
do diferente é um caminho interessante e necessário.”
(Edilaine Buin)

A sala de aula reflete as mudanças educacionais que nela se concretizam ou fracassam. Superar o sistema tradicional de ensinar e aprender é um propósito que precisamos efetivar no ambiente escolar; mas para recriar o modelo educativo deve-se, primeiramente, refletir sobre “o quê” ensinar e “como” ensinar. Apesar de que, para recriar esse modelo, faz-se necessário rever o que se entende por qualidade de ensino, pois há tempos qualidade de ensino significa alunos com cabeças cheias de datas, fórmulas e conceitos, todos justapostos, lineares e fragmentados (Morin: 2001); é, ainda, preciso abolir o reinado das disciplinas estáticas e conteudistas.

Escolas que centram a aprendizagem no conteúdo e avaliam os alunos quantificando respostas padrão através de métodos e práticas que preconizam a exposição oral, a repetição, a memorização e, principalmente, a negação da importância do erro, ainda são consideradas de qualidade.

Considero que, uma escola que se distingue por um ensino de qualidade é capaz de formar dentro dos padrões requeridos por uma sociedade evoluída e humanitária, quando promove a interatividade entre os alunos, entre as disciplinas curriculares e entre a escola, seu entorno e o projeto escolar. O que os alunos são capazes de aprender hoje e o que podemos lhes oferecer para que se desenvolvam em um ambiente verdadeiramente estimulador de suas potencialidades é que deve ser significante.

Nesses ambientes educativos ensinam-se os alunos a valorizar a diferença pela convivência e exemplo, e pela atmosfera sócio-afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar. Escolas, assim definidas, são contextos educacionais capazes de ensinar a todos de uma mesma turma.

Mas, como criar os referidos contextos educacionais capazes de ensinar a todos? Que práticas de ensino ajudam os professores a ensinar os alunos de uma mesma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenças?

Para propiciar-lhes situações significativas de aprendizagem, deve-se partir da idéia de que as crianças sempre sabem alguma coisa, e que todo educando pode aprender, mas a seu modo e ritmo e, portanto o professor não deve (ou não pode) desistir; pelo contrário deve nutrir uma elevada expectativa em relação à capacidade de seus alunos vencerem os obstáculos escolares.
Em outras palavras, a proposta de se ensinar à sala toda, independentemente das diferenças apresentadas pelas crianças, implica a passagem de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica e interativa que se contrapõe a toda e qualquer visão individualizada e hierárquica do saber.

É, ainda, indispensável propor atividades abertas, diversificadas, que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos, situações em que não se destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos, pois tudo o que essas atividades propõem pode ser disposto, segundo as possibilidades e interesses dos alunos que optaram por desenvolvê-las.

Criar contextos educacionais capazes de ensinar a todos demanda uma reorganização do trabalho escolar, uma vez que eles diferem radicalmente do que é proposto pedagogicamente para atender às especificidades dos educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de sala, por problemas de ordem mental, relacional, motivacional e/ou cultural. Faz-se ímpar nesses casos, as adaptações de currículos, a facilitação das atividades escolares, além da implantação de programas para reforçar as aprendizagens ou mesmo acelerá-las, em casos de maior defasagem idade/séries escolares.

A possibilidade de se ensinar a todos, sem discriminações e sem adaptações pré-definidas de métodos e práticas especializadas de ensino, advém, portanto, de uma reestruturação do projeto pedagógico-escolar como um todo e das reformulações que esse novo projeto exige da prática de ensino, para que esta se ajuste a novos parâmetros de ação educativa.

Enquanto alguns professores, persistirem em propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais feitas ao mesmo tempo pela turma; ensinar a partir dos conteúdos programáticos da série; adotar o livro didático, como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de ensino; propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências e interesses dos alunos; organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina; considerar a prova final como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno, não terão condições de ensinar um todo, reconhecendo suas diferenças.

Enquanto educadores, o nosso desafioé reunir alunos de diferentes níveis diante de uma situação de ensino, pois assim é que se prepara para a vida, uma vez que ser competente na escola e na vida depende de tempo, e esse tempo é contado desde cedo, quando, nas salas de aula, construímos conhecimento e aprendemos a mobilizá-lo em situações diversificadas, que exigem transposições entre o que é aprendido e o que precisa ser resolvido com sucesso.
Essa transposição e a construção de competências, entendida como “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” tem seu cenário ideal na escola que repete a vida, tal como ela é, ensinando para e pela cidadania. (Perrenoud: 2000)

Como não se educa para algo no qual não se acredita é necessário vivenciar, refletir, e construir paulatinamente a cidadania de nossos educandos com paciência, dedicação e exemplo, sendo tanto o professor quanto o ambiente escolar modelos nos quais os alunos possam se apoiar durante o processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a escola poderá cumprir seu papel principal: propiciar a formação da “consciência crítica” necessária aos alunos para que eles conquistem não só o letramento exigido dentro dela, como também aqueles que surgem e se desenvolvem fora dela, não menos importantes no seu processo de formação pessoal.

Referências:

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. - 5ª ed. – Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto alegre: ArtMed, 2000.


* Texto originalmente publicado por Patrícia Ferreira Bianchini Borges na Revista Pedagógica Ponto de Encontro, ano IX, nº. 9, 2007. (p. 20-21)

RESENHA

A revisão da bibliografia” em teses e dissertações: meus tipos inesquecíveis – o retorno, In: A bússola do escrever – desafios e estratégias na orientação de teses e dissertações. Alda Judith Alves Mazzotti. Florianópolis/São Paulo: Editora da UFSC/Cortez Editora, 2002.

Resenhado por Patrícia Ferreira Bianchini Borges (Pós-graduanda em Estudos

Lingüísticos: “Fundamentos para o Ensino e Pesquisa” pela UFU – MG)

Este artigo de Alda Judith Alves-Mazzotti, professora coordenadora do Mestrado em Educação da Universidade Estácio de Sá no Rio de Janeiro, foi publicado pela primeira vez em 1992. Muito adequadamente abre, atualmente, a coletânea apresentada na obra “A bússola do escrever – desafios e estratégias na orientação de teses e dissertações”, de forma criativa e bem humorada pondera sobre o papel da revisão bibliográfica em trabalhos de pesquisa, assunto difícil de se tratar e/ou ensinar. O referido texto, segundo Alves-Mazzotti, analisa o papel da revisão bibliográfica em trabalhos de pesquisa por meio do apontamento das principais deficiências, no que se refere a esse aspecto, observadas em dissertações de mestrado e teses de doutorado. Dividido em cinco partes para facilitar a abordagem do assunto, destina-se não só a mestrandos e doutorandos, como a quaisquer interessados em pesquisas uma vez que trata da revisão bibliográfica em trabalhos destinados a esse fim. Na introdução, a autora aborda a problemática ocasionada pelo fato de a revisão bibliográfica, apesar de importante, ser freqüentemente um dos aspectos mais fracos de teses e dissertações em Educação. Observando que a má qualidade da revisão da literatura compromete todo o estudo, discute as dificuldades enfrentadas por pesquisadores iniciantes no que se refere à revisão da literatura necessária e sugere procedimentos que podem contribuir para a elevação da qualidade desses trabalhos. Tratando da contextualização do problema, considera que a proposição adequada de um problema de pesquisa exige que o pesquisador se situe nesse processo, analisando criticamente o estado atual de sua área de interesse comparando e contrastando abordagens teórico-metodológicas avaliando sua confiabilidade, identificando pontos de consenso e controvérsias a serem esclarecidas e tornando-o, por conseguinte, capaz de problematizar um tema, indicando a contribuição que seu estudo pretende trazer. Posteriormente, afirma ser essencial a análise do referencial teórico para clarificar o racional da pesquisa, uma vez que orienta a definição de categorias e constructos relevantes, dando suporte às relações antecipadas nas hipóteses, constituindo o principal instrumento para a interpretação dos resultados da pesquisa. Após teorizar com competência sobre o tema, desfila, caricaturando, os tipos mais comuns de revisão a serem evitados: o summa, o arqueológico, o patchwork, o suspense, o rococó, o caderno B, o coquetel teórico, o apêndice inútil, o monástico, o cronista social, o colonizado versus xenófobo, o off the records e o ventríloquo. Passando às considerações finais, a autora lamenta o destino de grande parte das teses e dissertações: mofar nas prateleiras das bibliotecas universitárias. Aponta como uma das causas para o acontecido, o fato de faltar qualidade nas revisões bibliográficas dos relatórios que apresentam textos repetitivos, rebuscados, desnecessariamente longos ou vazios. Sempre obediente a um critério bastante racional de exposição do tema, recheando o texto de explicações para melhor elucidá-lo, a autora tece comentários críticos que expõem ao potencial leitor a validade de sua leitura. Fala com proficiência desse assunto, que interessa não só a teóricos, bem como a quaisquer produtores de teses e dissertações, ávidos pela aquisição de conhecimentos acerca desta, que é uma área pouco explorada e de extremo valor para todos os setores de pesquisa científica.

ALFABETIZAÇÃO, LINGUÍSTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Erika Araújo Uhlemann Corrêa

Patrícia Ferreira Bianchini Borges

A criança, no início da alfabetização tem uma consciência fonológica, que se deturpa quando ela entra na escola e aprende a transformar a fala em escrita, de tal modo que, adulta só será capaz de observar sua fala, sem as interferências da forma gráfica das palavras, após treinamento fonético (CAGLIARI, 1989). Verificamos que alunos do 1º ano do 1º ciclo possuem uma escrita que apresenta essa consciência fonológica, como quando escrevem “camião”, ao invés de caminhão. Já os alunos do 3º ano do Ensino Médio de curso particular, ao tentarem realizar um exercício da apostila, tiveram dificuldades em diferenciar o número de fonemas do número de grafemas de várias palavras, além de apresentarem a mesma escrita das crianças do início da alfabetização ao produzirem textos. Trabalhando com o conceito de que ler e escrever são atos lingüísticos, estimulamos a compreensão da natureza da escrita e da fala, de suas funções e usos sociais, fazendo intervenções que proporcionassem aos nossos alunos compreenderem que falamos diferente de como escrevemos, proporcionando a reflexão em torno dos seus erros ortográficos. Ponderamos que a leitura e a escrita das crianças em fase de alfabetização, é um processo no qual a expressão escrita é influenciada pela fala e suas variações e que o professor mostrando como funciona o português, quais os usos que tem, como fazer para estender ao máximo esses usos nas suas modalidades escrita e oral, em diferentes situações de vida, ensinam aos alunos o que é uma língua, quais propriedades e usos ela realmente tem, qual é o comportamento da sociedade e dos indivíduos com relação aos usos lingüísticos, nas mais variadas situações de sua vida, ensinando adequadamente como elaborar um texto escrito ou dizer um texto oral em situações diferentes, levando os alunos a compreenderem por eles mesmos, como se dá a diversidade da nossa língua, tornando-os competentes ao unirem um significado a um significante, sabendo o que pertence à fala e o que pertence à escrita e por que as coisas são como são, não apresentando dificuldades posteriores em seus estudos de Português. Consideramos que a solução para essas dificuldades pode estar na formação do professor, pois o processo de alfabetização inclui muitos fatores, e quanto mais ciente estiver o professor de como se dá o processo de aquisição do conhecimento, de como o aluno se situa em termos de desenvolvimento emocional, de como vem evoluindo o seu processo de interação social, da natureza da realidade lingüística envolvida no momento em que está acontecendo a alfabetização, mais condições terá de encaminhar agradável e produtivamente o processo de aprendizagem, sem os sofrimentos habituais e sem exigir, a transposição absurda que desrespeita o fenômeno da variação (BAGNO, 2000).

Palavras-chave: alfabetização, linguística, formação de professores.

Referências bibliográficas:

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.

BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. São Paulo: edições Loyola, 2000.

* Pôster apresentado no XIII Congresso Regional de Educadores de Uberaba e Triângulo Mineiro em 01/08/2007.

RESENHA COMPARATIVA

por Patrícia Ferreira Bianchini Borges

O presente trabalho trata-se de uma resenha comparativa realizada a partir do capítulo 1 - Oralidade e letramento do livro “Da fala para a escrita: atividades de retextualização”, escrito pelo pesquisador Luiz Antônio Marcuschi, e da obra “Preconceito lingüístico: o que é, como se faz”, do reconhecido lingüista Marcos Bagno. O objetivo deste trabalho é identificar o posicionamento dos referidos autores no que diz respeito aos mitos relativos ao preconceito lingüístico, assim como aos fenômenos que se dão no contínuo escrita – fala.A partir de um breve histórico das linhas teóricas que tratam o oral por oposição ao escrito e das concepções que pretendem denotar a superioridade de uma modalidade sobre a outra, sobretudo da escrita em relação à fala; Marcuschi, em seu texto, reconhece a importância das contribuições recentes no campo da linguagem e deixa claro seu compromisso sociointeracionista apresentando o campo entre o oral e o escrito como um contínuo complexo que, apesar de apresentar distinções marcantes, paradoxalmente, não se constitui na forma de dois sistemas ou dois pólos estanques. Através de uma reflexão detalhada sobre alguns aspectos do uso da língua, Bagno, em sua obra, conduz o leitor a questionamentos e análises acerca do preconceito lingüístico resultante de um embate histórico entre língua e gramática normativa. Assim, no primeiro capítulo, partindo do pressuposto de que há uma mitologia do preconceito lingüístico, o autor enumera oito mitos que refletem o comportamento da sociedade no que diz respeito ao uso da língua, às suas variantes e principalmente à atitude dos falantes com relação ao seu próprio idioma. O primeiro mito diz respeito à "surpreendente unidade que possui a língua portuguesa falada no Brasil". A caracterização desse mito, como sendo um dos mais maiores e mais sérios, decorre do fato de que, estando tal idéia arraigada à cultura e não reconhecendo como legítima a existência da variação lingüística, a educação seria amplamente prejudicada uma vez que não se reconhecendo a diversidade do português falado no Brasil, desconsiderar-se-iam também os problemas de comunicação entre falantes de diferentes variedades da língua. Segundo Bagno, no Brasil, embora a língua falada pela grande maioria da população seja o português, sua forma apresenta alto grau de diversidade e variabilidade. Marcuschi evidencia compartilhar de tal posicionamento ao afirmar que oralidade e escrita permitem a construção de textos coesos e coerentes, embora sejam permeadas por variações estilísticas, sociais, dialetais e assim por diante. O segundo mito traça considerações sobre o conceito de que o "Brasileiro não sabe português e que só em Portugal se fala bem português", levantando a questão da diferença existente entre língua falada e língua escrita. Num segundo momento, aborda as noções de certo e errado, levando-se em conta o que é natural no uso da língua materna. O autor assegura, inclusive, que a existência desse mito também prejudica o ensino de língua estrangeira. De acordo com Bagno, a sociedade brasileira carrega um sentimento de inferioridade e preconceito com relação a sua língua. Assim, há uma concepção errônea de que os brasileiros não sabem o português, e que a forma “correta” seria a falada em Portugal. Como Bagno, acreditamos que esses estereótipos precisam ser discutidos e esclarecidos, para que nossa nação tenha não somente a independência lingüística, como também a cultural. O preconceito inerente à própria cultura do povo torna-se evidente, quando é enumerado o terceiro mito: "Português é muito difícil". Neste caso, é abordada a questão da existência de uma gramática brasileira e de seu emprego na língua falada, contrapondo-se a uma gramática normativa de origem portuguesa. Segundo Bagno, a utilização da norma culta é privilégio de poucos, e com isso é mantido o “status quo” das classes privilegiadas.O autor justifica a existência do quarto mito, "As pessoas sem instrução falam tudo errado", através da manutenção de crenças decorrentes da triangulação entre escola/gramática/dicionário, e do desconhecimento quase que total da variação, na língua oral, decorrente da diversidade cultural e geográfica. Segundo Bagno, alguns fenômenos lingüísticos como a palatalização, por exemplo, alterariam os conceitos de fala normal, engraçada, feia e/ou errada e, por sua vez, colocariam em questão, não somente a língua, mas também o se usuário, defendendo que as classes sociais a que essas pessoas pertencem são marginalizadas e desprestigiadas, e por isso a língua que falam sofre o mesmo preconceito. Corroborando com Bagno, Marcuschi assevera ser mais um mito o fato de considerar-se que pessoas sem instrução falam tudo errado; pois, mesmo pessoas ditas “iletradas”, estão sob a influência de estratégias da escrita em seu desempenho lingüístico. A perspectiva variacionista apresentada por Marcuschi defende que a variação se daria tanto na fala como na escrita, o que evitaria o equívoco de identificar a língua escrita como padronizada, pois não existem sociedades letradas, mas sim grupos letrados que detêm o poder social, já que as sociedades não são fenômenos homogêneos e globais, apresentando diferenças internas, em outras palavras, não existem línguas uniformes, todas elas variam.O quinto mito trata do tema: "O certo é falar assim porque se escreve assim", refletindo sobre a supervalorização da língua escrita em detrimento da língua falada, tendo como uma das conseqüências mais sérias o ensino de uma língua falada "artificial". Nele Bagno admite que "é necessária uma ortografia única para toda a língua, de modo que todos possam ler e compreender o que está escrito". Entretanto, a língua escrita é apenas uma tentativa de representação da língua falada e, como tal, possui limitações. Assim sendo, a manifestação escrita da língua tem limitações diversas, obedecendo a diferentes funções e a especificidades muito próprias, o que torna o seu ensino um desafio. A manifestação desse mito concretiza uma situação histórica: a confusão existente entre língua e gramática normativa, isso denuncia, segundo Bagno, a presença de mecanismos ideológicos agindo através da imposição de normas gramaticais conservadoras no ensino da língua. No mito “O certo é falar assim porque se escreve assim”, Bagno fala sobre a tendência no ensino da língua de se querer obrigar o aluno a pronunciar as palavras do mesmo modo que elas são escritas e que algumas gramáticas e livros didáticos aconselham o professor a “corrigir” os usuários de variações como “muleque”, “bejo”, “bisôro”. Segundo Bagno, trata-se de uma supervalorização da escrita combinada ao desprezo da língua falada, preconceito este que data de antes de Cristo. Essa supervalorização também é citada por Marcuschi que lembrando Stubbs (1980) afiança que a fala tem uma grande precedência sobre a escrita, embora a escrita seja vista como mais prestigiosa que a fala para algumas culturas. Marcuschi acrescenta, ainda, que a supervalorização da escrita leva a uma posição de supremacia das culturas com escrita ou até mesmo dos grupos que dominam a escrita dentro de uma sociedade desigualmente desenvolvida, separando-se deste modo as culturas civilizadas das primitivas. Os autores também compartilham a visão de que a oralidade é um fator de identidade social, regional e grupal dos indivíduos, visto que é possível uma palavra como “colégio” ser pronunciado distintamente por um pernambucano e por um paulistano. De acordo com Bagno, essa diferença se trata de uma variação e mostra que nenhuma língua é falada do mesmo modo por todos os seus falantes. Ainda no sexto mito, Bagno lembra que a escrita é uma tentativa exaustiva de representação da fala e que nenhuma palavra escrita terá a mesma força se ela for pronunciada com todas as inflexões. Mais uma vez os autores partilham do mesmo pensamento, pois Marcuschi lembra que a escrita não pode ser tida como uma representação da fala além de a escrita não reproduzir muitos dos fenômenos da oralidade, tais como a prosódia, a gestualidade, entre outros; apesar de, segundo Marcuschi, a escrita apresentar elementos significativos próprios, tais como o tamanho e o tipo de letras, cores e formatos.O mito de número sete "É preciso saber gramática para falar e escrever bem", aborda uma das mais delicadas questões do ensino da língua: a existência das gramáticas, que teriam como finalidade primeira a descrição do funcionamento da língua, mas que fatalmente se tornaram, no decorrer dos tempos, instrumentos ideológicos de poder e controle social.Finalizando o primeiro capítulo de sua obra, Bagno desmitifica a idéia de que “O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social” complementando o primeiro mito citado no livro, uma vez que ambos têm uma conotação social, pois estariam ligados aos poderes político e econômico. Segundo o autor, o fato de o indivíduo adquirir a norma culta da língua em nada contribui para que ele “suba na vida”, afinal de contas, que diferença isso faz na vida de uma criança que não tem uma casa decente para morar, nem as condições mínimas de sobrevivência a um ser humano?Por sua vez, no que tange a esse assunto, Marcuschi cita algumas questões, também bastante míticas, relativas à alfabetização (entendida aqui como uma prática dicotômica ao letramento). O autor diz que “a escrita, após se tornar um fenômeno de massa e desejável a todos os seres humanos, passou a receber um status bastante singular no contexto das atividades cognitivas de um modo geral”. Para muitos, o seu domínio se tornou um passaporte para a civilização e para o conhecimento. Mais do que ninguém, nós, professores de português, com nossos salários injustos, sabemos que, realmente, todo esse discurso não passa de um mito. Afinal, como bem disse Bagno, se o domínio da norma culta fosse “um instrumento de ascensão na sociedade, os professores ocupariam o topo da pirâmide social, econômica e política do país”.Com o título de "O círculo vicioso do preconceito lingüístico", Bagno alerta o leitor, no segundo capítulo, para a existência de determinados elementos (denominados "comandos paragramaticais"), que unidos funcionariam eficazmente na manutenção do círculo vicioso do preconceito. Alerta para o fato de que nomes de gramáticos conceituados no país estariam, de certa forma, fortalecendo a existência desse preconceito lingüístico, em contrapartida lingüistas e sociolingüistas através de trabalhos científicos com a língua, estariam desmitificando esse mesmo preconceito.Ao finalizar seu livro com um terceiro capítulo, cujo título é: "A desconstrução do preconceito lingüístico", Bagno reconhece a existência de uma crise no ensino da língua portuguesa, sugerindo alternativas de mudança de atitude, inclusive questionando a noção de "erro" e apresentando problemas considerados básicos por ele que manteriam a norma culta, como um "bem reservado a poucas pessoas no Brasil" devido a razões políticas, econômicas, sociais e culturais. Segundo o autor, deveríamos nos impor como falantes competentes de nossa língua materna, e, enquanto professores de língua, não poderíamos alimentar a manutenção de dogmas. Dessa forma, seríamos conduzidos a refletir sobre a língua e a produzir conhecimento gramatical. Através de atitudes como essas, a linguagem deixaria de ser o "poderoso instrumento de ocultação da verdade, manipulação do outro, de controle, de intimidação, de opressão, de emudecimento". Ao mesmo tempo em que Bagno taxionomiza a mitologia do preconceito lingüístico, descortina a possibilidade de combatê-la. As pessoas quando pensam que falam e escrevem "errado" sua língua estão naturalizando uma idéia preconcebida e, em conseqüência disso, aceitam passivamente sua estigmatização social, alimentando um processo que impede a reflexão e a conseqüente mudança do comportamento lingüístico.No trabalho de Bagno, além de o leitor encontrar um discurso marcadamente político, assumido pelo próprio autor no início do livro, percebe-se claramente uma profunda preocupação com os rumos do ensino da língua materna em iguais proporções às tecidas por Marcuschi em seu texto. Considerando os objetivos do autor ao produzir o livro, e a intenção de torná-lo um instrumento de combate ao preconceito lingüístico, não se pode deixar de recomendar sua divulgação junto aos meios acadêmicos, tanto em nível de terceiro grau como em nível de pós-graduação, em áreas cujo foco é o ensino/aprendizagem de língua materna. Aliando suas informações ao estudo de outros pesquisadores, como o fizemos neste trabalho poderemos de fato comprovar que, com base na lingüística - sozinha -, não será possível transformar o mundo em que vivemos, compreendendo que, com base nesta ciência, podemos avalizar a dependência, o menosprezo para com as formas de falar, pensar e sentir das classes mais oprimidas; ou lutar para a criação de condições científico-políticas que concorram para a libertação da consciência e da palavra dos povos e setores oprimidos da sociedade à qual pertencemos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico - o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 1999.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2000.

O LIVRO COMO MERCADORIA

No mercado, o livro participa de uma cadeia bastante diversificada de produtos chamados culturais e, de um tempo para cá, parece ter desistido de competir com os meios eletrônicos e com as linguagens não-verbais, para com eles fazer todo tipo de aliança: temos o livro musical, o livro-jogo, o livro de imagens, o livro brinquedo... disposto, na livraria ou no supermercado, ao lado de fitas de vídeo, de chocolate, de sorvete, etc. Não há como negar que no grande mercado que está do lado de fora da escola tem havido um conjunto de iniciativas voltadas à educação de um leitor já habituado ao cinema e à televisão. Nessa busca, a estratégia parece ser a da aliança.
E aos poucos, parece que certo segmento da sociedade, com poder aquisitivo, escolarizado, que já é, por exemplo, leitor de jornais e revistas, está se colocando não só perante a discussão em torno do livro, mas também está participando de forma mais intensa desse mercado. Nos dias de hoje, indo à videolocadora pode-se ganhar este ou aquele livro na locação de "x" fitas. Nas bancas de jornal, comprando-se a Folha de SP em certos dias da semana, leva-se por algum pequeno valor a mais, um livro-brinde, em geral um clássico de nossa literatura (que, inclusive eu, já comprei). Na imagem da campanha que habita o próprio jornal, projeta-se o leitor pretendido: o jovem (homem) bem-sucedido que, habituado a um veículo, digamos mais ligeiro, pode converter-se em leitor de algo mais refinado, como parece desejar o jornal. Ao lado de tais campanhas, em que o livro é vendido na compra de outro produto, surgem aqui e ali as livrarias que também oferecem brinquedos, revistas, café, CDs, etc.
Paulo Freire, sabiamente, nos ensinou que: “Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender”. E para apreender, não se pode entender o livro, como não se pode entender qualquer traço cultural, desvinculado de um contexto. Numa sociedade fechada pautada em valores absolutistas indiscutíveis, o livro é um repositório da verdade; o professor ‘’dá o livro’’ e na prova ‘’cobra o livro’. Já numa sociedade que está em processo de busca, o conteúdo do livro é uma referência que se leva em consideração. Ele apresenta uma verdade que deve ser discutida pelo professor e com os alunos.
Hoje, o fácil acesso à informação impressa (como citei acima), abre espaço para que se coloque em discussão a informação, para que se compare, questione, critique, crie e se conclua.
Acredito, que o mundo da escrita, do livro e da literatura, mundo de traços pretos, seqüência de linhas imóveis sobre páginas brancas, que se oferece ao leitor em silêncio e fixidez, que espera, pede e talvez exija um corpo solitário, parado, sentado, silencioso, concentrado, disposto a, do alto e da esquerda, perseguir e a animar blocos de linhas para produzir sentidos, é difícil para os alunos. Este mundo que tem sido porto seguro, para nós que nos consideramos leitores, é matéria de nossa imaginação e de nossas indagações sobre o outro mundo (o fragmentado, o dissipado, o da oralidade, o das imagens e sons em movimento, o da realidade eletrônica e eletrizante, o da cultura de massa, o da mídia) é um mundo familiar e ao mesmo tempo estranho para os alunos, acostumados com o outro mundo.
Na escola, o aluno deve dispor do livro especificamente o didático, o paradidático, o cientifico, etc.; mas deve também dispor dos recursos audiovisuais e dos multimeios em geral, como o “blog”, longe de acabarem com o livro, podem lhe dar outra dimensão. Assim, o livro redimensionado e enriquecido pelas mais modernas tecnologias, se mantém como valioso instrumento.
Mas para isso, é imprescindível efetuarmos uma leitura que nos estimule cada vez mais em face dos resultados que ela oferece. Pois, se nós, professores, pretendemos acompanhar a evolução do mundo, nos manter em dia, atualizados e bem informados, nós precisamos nos preocupar com a qualidade de nossa leitura, bem como com a qualidade da leitura que oferecemos aos nossos alunos, assim poderemos contribuir com uma influência positiva para nossos alunos, ensinando-os a ler, de forma crítica e reflexiva, não só dos textos que lhes interessarem, bem como os textos didáticos que lhes apresentarmos em sala de aula.

* Texto originalmente publicado em: Destaque IN - Revista Cultural de Sacramento e Região, Sacramento - MG, p. 32 - 33, 01 dez. 2006.
Disponível em: <http://destaquein.sacrahome.net/node/483>

. Publicado também no site Amigos do Livro. Disponível em: <http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=3758>

A EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A política de inclusão, na rede regular de ensino, dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, não consiste somente na permanência física desses alunos na escola; mas no propósito de rever concepções e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim, que a escola crie espaços inclusivos. Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função que se coloca a disposição do aluno.
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com a comunidade. A inclusão, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da escola novos posicionamentos que implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes.
Deste modo, pode-se dizer que a escola inclusiva é aquela que acomoda todos os seus alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas. Seu principal desafio é desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, e que seja capaz de educar e incluir além dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, aqueles que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes na escola, os que estejam repetindo anos escolares, os que sejam forçados a trabalhar, os que vivem nas ruas, os que vivem em extrema pobreza, os que são vítimas de abusos e até mesmo os que apresentam altas habilidades como a superdotação, uma vez que a inclusão não se aplica apenas aos alunos que apresentam alguma deficiência.
Para incluir a escola precisa, primeiramente, acreditar no princípio de que todas as crianças podem aprender e que todas devem ter acesso igualitário a um currículo básico, diversificado e uma educação de qualidade. As adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos e têm como objetivo subsidiar a ação dos professores. Constituem num conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios, procedimentos de avaliações, atividades e metodologias para atender as diferenças individuais dos alunos.
Assim sendo, é preciso desenvolver uma rede de apoio (constituída por alunos, pais, professores, diretores, psicólogos, terapeutas, pedagogos e supervisores) para discutir e resolver problemas, trocar idéias, métodos, técnicas e atividades, com a finalidade de ajudar não somente aos alunos, mas aos professores para que possam ser bem sucedidos em seus papéis.
A realização das ações pedagógicas inclusivas requer uma percepção do sistema escolar como um todo unificado, em vez de estruturas paralelas, separadas como uma para alunos regulares e outra para alunos com deficiência ou necessidades especiais.
Os educadores devem estar dispostos a romper com paradigmas e manterem-se em constantes mudanças educacionais progressivas criando escolas inclusivas e de qualidades.
Essas estratégias para a ação pedagógica no cotidiano escolar inclusivo são necessárias para que a escola responda não somente aos alunos que nela buscam saberes, mas aos desafios que são atribuídos no cumprimento da função formativa e de inclusão, num processo democrático, reconhecendo e valorizando a diversidade, como um elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, incluir e garantir uma educação de qualidade para todos os alunos é uma questão de justiça e equidade social. A inclusão implica na reformulação de políticas educacionais e de implementação de projetos educacionais inclusivo, sendo o maior desafio estender a inclusão a um maior número de escolas, facilitando incluir todos os indivíduos em uma sociedade na qual a diversidade está se tornando mais norma do que exceção.
Por isso é preciso refletir sobre a formação dos educadores, uma vez que ela não é para preparar alguém para a diversidade, mas para a inclusão; porque a inclusão não traz respostas prontas, não é uma “multi” habilitação para atender a todas as dificuldades possíveis na sala de aula, mas uma formação na qual o educador olhará seu aluno de um outro modo, tendo assim acesso as peculiaridades dele, entendendo e buscando o apoio necessário.
Por fim, cabe refletirmos sobre que é ser igual ou diferente? Pois, se olharmos em nossa volta, perceberemos que não existe ninguém igual, na natureza, no pensamento, nos comportamentos e/ou ações; e que as diferenças não são sinônimos de incapacidade ou doença, mas de equidade humana.

*Texto originalmente publicado no e-talk do site SBS Livraria Internacional. Disponível em:

<http://www.sbs.com.br/virtual/etalk/index.asp?cod=1017>

. Publicado também no site Brasil Escola. Disponível em: <http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/a-educacao-para-diversidade-formacao-professores.htm>