quinta-feira, 31 de julho de 2008

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA
EDUCAÇÃO INFANTIL

Andréia Beatriz da Silva
Centro Municipal de Ensino Tutunas (CEMEI-Tutunas)
Patrícia Ferreira Bianchini Borges
Centro Federal de Educação Tecnológica de Uberaba (CEFET-UBERABA)

A causa das dificuldades de aprendizagem da maioria das crianças não está localizada no período escolar em que se encontram, mas sim no nível das bases, ou seja, nas estruturas de desenvolvimento. Assim sendo, é imprescindível que a criança, durante o período pré-escolar, antes de iniciar a sistematização do processo de alfabetização, construa determinados conceitos que irão permitir e facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita. Nesse sentido, o desenvolvimento psicomotor torna-se muito importante porque, partindo da descoberta que ela faz do seu corpo, dos movimentos e do que está ao seu redor, a criança consegue conquistar e organizar seu espaço, desenvolver sua percepção auditiva e suas emoções, aprendendo aos poucos a coordená-las prevenindo problemas da aprendizagem, reeducando o tônus, a postura, a lateralidade e o ritmo. Para Saboya (1995) a psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem, através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e seu mundo externo. Fonseca (1995) afirma que a estruturação espaço-temporal decorre como organização funcional da lateralidade e da noção corporal, uma vez que é necessário desenvolver a conscientização espacial interna do corpo antes de projetar o referencial somatognósico no espaço exterior. De acordo com Quirós (1992), a motricidade é a faculdade de realizar movimentos e a psicomotricidade é a educação de movimentos que procura melhor utilização das capacidades psíquicas. Dessa forma, entende-se que a motricidade e a psicomotricidade são interligadas e ambas desenvolvem os movimentos físicos e mentais, procurando educar o próprio corpo, sendo a psicomotricidade uma ação em que se desenvolvem todas as áreas do conhecimento Essa pesquisa baseou-se na observação e estudo de crianças de quatro e cinco anos, matriculadas no Pré I do CEMEI-Tutunas, no ano de dois mil e sete. A sala era heterogênea e a maioria das crianças não conhecia sequer a primeira letra do próprio nome. Deste modo, realizamos nosso trabalho embasado em autores como Mattos e Neira (1999) que propõem atividades que propiciem à criança o conhecimento da nomenclatura, localização e conhecimento das diferentes partes do corpo em si e no outro; exploração das diferentes posições do corpo; o conhecimento dos tipos e as fases da respiração e o relaxamento global e das partes que não estão sendo solicitadas em determinadas atividades. Atividades para explorar o esquema corporal e o espaço físico no pátio da unidade foram muito significativas nesse trabalho, realizamos com as crianças uma série de exercícios, nos quais elas podiam: andar diferente, andar depressa, correr, andar em trave de equilíbrio, subir, descer, pular, equilibrar-se etc. Pretendíamos, com essas atividades de psicomotricidade, que o trabalho com a alfabetização fosse facilitado e que se ativassem os esquemas mentais dos alunos levando-os a ter equilíbrio, força, resistência, coordenação. Com o desenvolvimento desse estudo concluímos que a escola deve propiciar aos educandos diversas vivências, sejam elas corporais, visuais, auditivas, para que se estimulem os sentidos para que a criança desenvolva as habilidades psicomotoras necessárias para o aprendizado, principalmente o da linguagem escrita e para que a criança construa significados mais adequados para o que é ensinado na escola.

PALAVRAS-CHAVE: psicomotricidade; aprendizagem; desenvolvimento infantil.


* Pôster apresentado no XIV Congresso Regional de Educadores de Uberaba e Triângulo Mineiro em 30/07/2008.

quinta-feira, 3 de janeiro de 2008

TALVEZ UMA RESPOSTA...

“O diferente é apenas diferente, não falho.
As diferenças que o sujeito apresenta em relação a
outros que estão a sua volta não podem levar à criação
de uma imagem negativa; construir uma imagem positiva
do diferente é um caminho interessante e necessário.”
(Edilaine Buin)

A sala de aula reflete as mudanças educacionais que nela se concretizam ou fracassam. Superar o sistema tradicional de ensinar e aprender é um propósito que precisamos efetivar no ambiente escolar; mas para recriar o modelo educativo deve-se, primeiramente, refletir sobre “o quê” ensinar e “como” ensinar. Apesar de que, para recriar esse modelo, faz-se necessário rever o que se entende por qualidade de ensino, pois há tempos qualidade de ensino significa alunos com cabeças cheias de datas, fórmulas e conceitos, todos justapostos, lineares e fragmentados (Morin: 2001); é, ainda, preciso abolir o reinado das disciplinas estáticas e conteudistas.

Escolas que centram a aprendizagem no conteúdo e avaliam os alunos quantificando respostas padrão através de métodos e práticas que preconizam a exposição oral, a repetição, a memorização e, principalmente, a negação da importância do erro, ainda são consideradas de qualidade.

Considero que, uma escola que se distingue por um ensino de qualidade é capaz de formar dentro dos padrões requeridos por uma sociedade evoluída e humanitária, quando promove a interatividade entre os alunos, entre as disciplinas curriculares e entre a escola, seu entorno e o projeto escolar. O que os alunos são capazes de aprender hoje e o que podemos lhes oferecer para que se desenvolvam em um ambiente verdadeiramente estimulador de suas potencialidades é que deve ser significante.

Nesses ambientes educativos ensinam-se os alunos a valorizar a diferença pela convivência e exemplo, e pela atmosfera sócio-afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar. Escolas, assim definidas, são contextos educacionais capazes de ensinar a todos de uma mesma turma.

Mas, como criar os referidos contextos educacionais capazes de ensinar a todos? Que práticas de ensino ajudam os professores a ensinar os alunos de uma mesma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenças?

Para propiciar-lhes situações significativas de aprendizagem, deve-se partir da idéia de que as crianças sempre sabem alguma coisa, e que todo educando pode aprender, mas a seu modo e ritmo e, portanto o professor não deve (ou não pode) desistir; pelo contrário deve nutrir uma elevada expectativa em relação à capacidade de seus alunos vencerem os obstáculos escolares.
Em outras palavras, a proposta de se ensinar à sala toda, independentemente das diferenças apresentadas pelas crianças, implica a passagem de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica e interativa que se contrapõe a toda e qualquer visão individualizada e hierárquica do saber.

É, ainda, indispensável propor atividades abertas, diversificadas, que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos, situações em que não se destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos, pois tudo o que essas atividades propõem pode ser disposto, segundo as possibilidades e interesses dos alunos que optaram por desenvolvê-las.

Criar contextos educacionais capazes de ensinar a todos demanda uma reorganização do trabalho escolar, uma vez que eles diferem radicalmente do que é proposto pedagogicamente para atender às especificidades dos educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de sala, por problemas de ordem mental, relacional, motivacional e/ou cultural. Faz-se ímpar nesses casos, as adaptações de currículos, a facilitação das atividades escolares, além da implantação de programas para reforçar as aprendizagens ou mesmo acelerá-las, em casos de maior defasagem idade/séries escolares.

A possibilidade de se ensinar a todos, sem discriminações e sem adaptações pré-definidas de métodos e práticas especializadas de ensino, advém, portanto, de uma reestruturação do projeto pedagógico-escolar como um todo e das reformulações que esse novo projeto exige da prática de ensino, para que esta se ajuste a novos parâmetros de ação educativa.

Enquanto alguns professores, persistirem em propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais feitas ao mesmo tempo pela turma; ensinar a partir dos conteúdos programáticos da série; adotar o livro didático, como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de ensino; propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências e interesses dos alunos; organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina; considerar a prova final como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno, não terão condições de ensinar um todo, reconhecendo suas diferenças.

Enquanto educadores, o nosso desafioé reunir alunos de diferentes níveis diante de uma situação de ensino, pois assim é que se prepara para a vida, uma vez que ser competente na escola e na vida depende de tempo, e esse tempo é contado desde cedo, quando, nas salas de aula, construímos conhecimento e aprendemos a mobilizá-lo em situações diversificadas, que exigem transposições entre o que é aprendido e o que precisa ser resolvido com sucesso.
Essa transposição e a construção de competências, entendida como “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” tem seu cenário ideal na escola que repete a vida, tal como ela é, ensinando para e pela cidadania. (Perrenoud: 2000)

Como não se educa para algo no qual não se acredita é necessário vivenciar, refletir, e construir paulatinamente a cidadania de nossos educandos com paciência, dedicação e exemplo, sendo tanto o professor quanto o ambiente escolar modelos nos quais os alunos possam se apoiar durante o processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a escola poderá cumprir seu papel principal: propiciar a formação da “consciência crítica” necessária aos alunos para que eles conquistem não só o letramento exigido dentro dela, como também aqueles que surgem e se desenvolvem fora dela, não menos importantes no seu processo de formação pessoal.
Referências:

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. - 5ª ed. – Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto alegre: ArtMed, 2000.


* Texto originalmente publicado por Patrícia Ferreira Bianchini Borges na Revista Pedagógica Ponto de Encontro, ano IX, nº. 9, 2007. (p. 20-21)