O ofício do professor

Novas correntes propõem que a educação deve ser um processo de construção de aprendizagens no qual devemos formar cidadãos críticos, conscientes e ativos na sociedade. Esse conceito bonito é, por vezes, utópico, uma vez que sabemos que a instituição “escola” enfrenta diversos problemas em várias instâncias.
A realidade nos traz, durante o pleno exercício da profissão, problemas como preconceito social e racial, medo, drogas, marginalidade e até mesmo a burocracia que submete os professores à hierarquia de poder, e conseqüentemente, tolhe sua vontade e condição de desempenhar um papel comprometido com a formação de indivíduos críticos, ativos e autônomos.
Sabe-se que é através do domínio efetivo da língua, que o indivíduo se torna capaz de observar, estabelecer comparações, concluir, transformar, opinar e participar. Mas sem a comunicação o indivíduo não existe, não ocupa lugar na sociedade e, por conseguinte não usufrui seu direito de ser. Cabe, então, aos professores dar aos alunos a oportunidade de escolher, conscientemente, sua forma de existência.
Como não se educa para algo no qual não se acredita, é necessário repensar nosso compromisso enquanto educadores para não sermos meros “professores-padrão” tolhidos pela burocracia educacional e para que, realmente, sejamos de grande valia aos nossos alunos.
Assim sendo, devemos vivenciar, refletir e construir, paulatinamente, a cidadania de nossos educandos com paciência, dedicação e exemplo, sendo tanto o professor quanto o ambiente escolar modelos nos quais os alunos possam se apoiar durante esse processo de construção.
Ponderando que é indispensável a inserção cultural do aluno na leitura por ele realizada, e visando o alcance dos objetivos propostos pelos PCNs, como professores, devemos, portanto, nortear nosso trabalho por meio de textos autênticos e significativos, ensinando aos alunos que importa além do que o que o texto diz, a maneira como ele diz.
Além das disciplinas básicas, há os temas transversais como os direitos e deveres de um cidadão que precisam e devem ser ensinados através de sua vivência dentro do espaço escolar e mais especificamente dentro da sala de aula. Precisamos, portanto, redirecionar todos os nossos esforços, voltá-los para a descoberta de novas maneiras que nos permitam fazer de nossos alunos competentes usuários da língua.
Para concluir, posso asseverar que há algumas atitudes que podem e devem ser acrescentadas à prática de professores, dentre elas: a prática da reflexão e da auto-avaliação profissional; a realização de um trabalho coletivo nas escolas, a fim de que se trace o seu projeto de ensino; o conhecimento dos pais e/ou a comunidade quanto ao trabalho que se propõe. É preciso, ainda, que se contornem as dificuldades materiais presentes nas escolas para possibilitar ao aluno que se torne sujeito de sua aprendizagem e do seu discurso. Diante disso, a escola precisa sair da artificialidade das aulas, em busca de situações reais de interlocução, que permitam ao aluno dizer a sua palavra.

O ESTUDO E A APRENDIZAGEM

O ser humano pode aprender pela reflexão. Esta é, aliás, uma forma tipicamente humana de aprender. Já que a educação tem compromisso com o aprimoramento da pessoa, deve favorecer esta forma de aprendizagem – forma que permite a utilização das amplas potencialidades intelectuais humanas, que garante resultados mais duradouros e profundos, além de possibilitar maior compreensão da realidade e melhoria no nível das relações interpessoais.
O grande educador Jean Piaget afirmou que: ‘’O direito à educação (...) não é apenas o direito de freqüentar escolas: é também, na medida em que vise a educação ao pleno desenvolvimento da personalidade, o direito de encontrar nessas escolas tudo aquilo que seja necessário à construção de um raciocínio pronto e de uma consciência moral desperta.’’
Piaget é muito otimista quanto à aprendizagem. Como Dewey, pensa que aprender é próprio do organismo; chega a ser condição de sobrevivência do organismo. Já estará fazendo muito o educador que não atrapalhar essa tendência natural do indivíduo para aprender querendo facilitar, mas é preciso entender que a facilitação reside no estímulo ao desenvolvimento da inteligência, já que, na verdade, o desenvolvimento intelectual é um processo de contínuas aprendizagens.
Ensinar não deve ser entendido de outro modo senão o da criação de condições para o desenvolvimento intelectual. O caminho a ser seguido pelo professor é o de fornecer estímulos que alimentem as estruturas mentais existentes e apresentar situações problemas que provoquem o progresso mental.
Diz Piaget: ‘’ Compreender é inventar ou reinventar, e dar uma lição prematuramente é impedir a criança de encontrar ou redescobrir as soluções por si mesma’’. Refletindo sobre esse assunto, cada dia tenho mais certeza que precisamos, enquanto educadores, no efetivo exercício da profissão dar-lhes esta chance. Hoje está suficientemente comprovado que o desafio é o processo didático para o desenvolvimento intelectual, portanto, ensinar é apenas desafiar, adequada e gradualmente nossos alunos. Se a função da escola pode ser resumida, de certa forma, nos seguintes termos: espera-se que o aluno aprenda e que o professor oriente a aprendizagem do aluno. Questiono, então: Mas aprender o quê? Estudar o quê? Aprender conceitos e princípios, atitudes, valores, hábitos e habilidades? Estudar conceitos e teorias sem significado contextual para eles? Os professores sempre mandam os alunos estudarem. Mas será que alguma vez esses professores disseram aos seus alunos o que é estudar, ou como estudar? Penso que seja fundamental que o professor desenvolva boas habilidades de estudo para dar boas aulas e orientar seus alunos no estudo.
Segundo Madalena Gomide estudo é ‘’a experiência submetida à análise e ao pensamento reflexivo do indivíduo que aprende’’. Para ela o estudo requer concentração mental, captação de sensações e relações associativas, planejamento individual de horário, leitura eficiente, organização de resumos, aumento de vocabulário, saber tomar nota em aula, memorização, busca de informações e organização de trabalhos.
Em seu livro Aprendendo a Estudar, Madalena, afirma que para maior rendimento no estudo é necessário: organizar um plano diário ou semanal, ser assíduo às aulas, estudar em local adequado, utilizar as técnicas de leitura, anotação e seleção de documentação. Precisamos desenvolver essas técnicas em nossa própria vida, e quem sabe, seremos capazes de ensinar através do nosso exemplo, caso contrário, não teremos “moral” para cobrar deles que estudem de forma eficiente e realmente aprendam tudo o que o programa objetiva ensinar.

* Artigo publicado no site Brasil Escola. Disponível em: <http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/o-estudo-aprendizagem.htm>

LUDICIDADE NA SALA DE RECURSOS

Patrícia Ferreira Bianchini Borges

Vanessa de Carvalho Prudente Araújo

Escola Municipal Adolfo Bezerra de Menezes

A brincadeira tem papel predominante na aprendizagem exploratória, integrando o pensamento intuitivo, permitindo a ação motivadora no potencial do ser humano para que ele possa saber buscar soluções necessárias. O brincar, o jogar, segundo Piaget (1982) e Vygotsky (1987) - pesquisadores que são referência no assunto na área pedagógica - ajudam no desenvolvimento físico, intelectual reforçando os vínculos afetivos do ser humano com o próximo. Para Santin e Luckesi (2000) atividades lúdicas são aquelas que propiciam uma experiência de plenitude, não definíveis por palavras, mas compreendidas pela fruição, povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam como teias urdidas com materiais simbólicos. Como bem observa Fortuna (2001), em uma sala de aula ludicamente inspirada, convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável; o professor renuncia à centralização, à onisciência e ao controle onipotente e reconhece a importância de o aluno ter postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem. As brincadeiras criam espaços virtuais para a experimentação construtiva, inovadora e permanente no processo interventivo. São, além disso, de vital importância no processo ensino-aprendizagem uma vez que trazem vantagens afetivas como: redução da ansiedade e melhora da autoconfiança. Fundamentadas em diversos objetivos educativos utilizamos as brincadeiras não só para encorajar nossos alunos a trabalhar mantendo seu interesse, como também, para criar contextos, nos quais o conhecimento a adquirir seja-lhes útil e significativo. Buscamos, por meio de diversos jogos, ampliar, gradativamente, as possibilidades de comunicação, expressão e o desenvolvimento do raciocínio lógico dos educandos, garantindo-lhes o sucesso escolar através da superação das dificuldades de aprendizagem. Brincadeiras, jogos, ludicidade são, portanto, atividades utilizadas no processo de construção de aprendizagens das crianças na Sala de Recursos da Escola Municipal Adolfo Bezerra de Menezes, que desenvolve um trabalho pautado numa proposta metodológica que visa o prazer lúdico-recreativo e a liberdade de expressão. Conhecendo ou não os espaços aonde chegam e as pessoas com quem estão, os educandos criam momentos lúdicos, instituem novos grupos e neles se comunicam numa linguagem comum a todos: a divisão. Na Sala de Recursos, a brincadeira tornou-se um meio de construção prazerosa do conhecimento, encorajadora do trabalho dos alunos, pois leva a criar, interpretar e questionar o mundo que os cerca, transformando a escola num ambiente dinâmico, de interação social, cultural e desenvolvedor dos potenciais: psicomotor, intelectual e criativo. A ludicidade tornou-se indispensável, pois colabora na apreensão de conhecimentos artísticos e estéticos, bem como para a integração dos sujeitos, possibilitando a ampliação da percepção, da imaginação e dos sentimentos; levando-os a desenvolver aspectos significativos da personalidade, a capacidade de conviver, de aceitar e, principalmente, respeitar o outro. Assim, as vivências lúdicas na Sala de Recursos transformaram-se numa maneira de nossos alunos experimentarem situações em que o fazer se identifique com o brincar e o imaginar, usando a linguagem e a representação, formando um todo em interação: educandos/educadores; além de proporcionar realizações que despertam o prazer e o entusiasmo, contribuem significativamente para o desenvolvimento da cognição, da linguagem, da área motora e da área social das crianças.

Palavras-chave: sala de recursos, ludicidade, construção do conhecimento

Referências Bibliográficas

FORTUNA, Tânia Ramos. Formando professores na Universidade para brincar. In: SANTOS, Santa Marli P.dos (org.). A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001, p.116.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência da criança. 4 ed.. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
VIGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
LUCKESI, Cipriano Carlos (org.) Ludopedagogia - Ensaios 1: Educação e Ludicidade. Salvador: Gepel, 2000.

* Pôster publicado originalmente no XII Congresso Regional de Educadores de Uberaba e do Triangulo Mineiro, 2006. Uberaba. Anais Escola: Caminhos e Desafios. Uberaba: Secretaria Municipal de Educação e Cultura, 2006. p. 60-61.

ESCOLA X JUVENTUDE

“A finalidade de nossa escola é ensinar a repensar o pensamento,
a ‘desaber’ o sabido e a duvidar de sua própria dúvida;
esta é a única maneira de começar a acreditar em alguma coisa.”
Juan de Mairena

“A educação deve ser um processo de construção de aprendizagens em que formamos cidadãos críticos, conscientes, ativos e criativos na sociedade” - conceito bonito e, por vezes, utópico, já que sabemos que a instituição “escola” enfrenta diversos problemas em várias instâncias.
A realidade nos traz, durante o pleno exercício da profissão, problemas como preconceito social e racial, medo, drogas, marginalidade e até mesmo a burocracia que submete professores à hierarquia de poder, e conseqüentemente, tolhe sua vontade e condição de desempenhar um papel comprometido com a formação de indivíduos críticos, ativos e autônomos.
Sabemos que é através do domínio efetivo da língua, que o indivíduo se torna capaz de observar, estabelecer comparações, concluir, transformar, opinar e participar. Mas, sem a comunicação o indivíduo não existe, não ocupa lugar na sociedade e, por conseguinte não usufrui seu direito de ser. Cabe aos professores, dar aos alunos a oportunidade de escolher, conscientemente, sua forma de existência.
Impossível, nesse quadro, deixar de pensar na escola: Que papel deve ela cumprir na formação do jovem? Como prepará-lo para os desafios dos novos tempos? Como prepará-lo para a vida, se o futuro, como diz Morin, chama-se "incerteza"?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), aprovadas em 1998, são uma resposta possível a essas questões. A LDB inova ao colocar o Ensino Médio como parte da educação básica, afirmando a necessidade de universalização desse nível de ensino. Inova também ao separar o ensino profissionalizante: ao assegurar terminalidade, o Ensino Médio deve oferecer formação geral, ficando a profissionalização para cursos concomitantes ou posteriores ao Ensino Médio. E inova, por fim, ao propor flexibilidade na organização curricular, nas formas de pensar o tempo na escola e a trajetória escolar do aluno.
O jovem tem expectativas bastante sensatas em relação à escola, espera sentir-se parte dela e poder dela se orgulhar. Para isso, quer que ela tenha uma "cara própria" e que lhe ofereça canais de participação, além da oportunidade de se envolver em questões que digam respeito a ele mesmo e a sua comunidade, como as relacionadas à saúde (sexualidade, drogas), meio ambiente e qualidade de vida.
Como espaço de aprender a ser e de aprender a conviver, a escola é também um espaço onde o jovem pode e deve exercitar o protagonismo, atuando efetivamente nela, apresentado propostas, promovendo discussões que digam respeito à vida escolar ou ao interesse da comunidade, participando de organizações como grêmios ou outros grupos de seu interesse - teatro, dança, banda ou jornal - capazes de contribuir para a construção ou o fortalecimento da identidade da escola.
Apesar de todos os problemas, a escola ainda se mostra um espaço atraente para adolescentes e jovens pela possibilidade do encontro com outros jovens. Os corredores, pátios e outras dependências transformam-se em espaços privilegiados de convivência, e por isso mesmo, são considerados interessantes. Algumas escolas reconhecem a importância dessa convivência e procuram favorecê-la fazendo com que adolescentes e jovens se apropriem do espaço escolar e reforcem os laços de identificação com a escola.
Junto com seus iguais, longe do controle dos adultos, consumindo ou produzindo cultura, os jovens e adolescentes podem manifestar suas dúvidas, angústias, trocar conhecimentos, realizar desejos, experimentar comportamentos e atitudes, elaborando suas identidades e seus modos de se relacionar com o mundo.
Situando-se na mediação entre o espaço público e o privado e tendo o foco de sua ação na construção e socialização de conhecimentos, valores e atitudes, a escola tem a possibilidade de ajudar o aluno a fazer uma tradução crítica das vivências que traz, mostrando-lhe novas possibilidades de leitura, tanto de si e quanto do mundo, tornando-se, assim, uma referência para eles. Pela importância socialmente atribuída à escola, pela peculiaridade de seu papel, pelo tempo em que adolescentes e jovens nela permanecem; ela tem grande potencial para tornar-se um espaço em que esses alunos vejam suas questões, dúvidas, angústias e descobertas acolhidas e trabalhadas de forma a ampliar o campo no qual constroem suas identidades e projetos. Reconhecer como legítimas as experiências que eles vivenciam, nos mais diversos espaços, torna-se condição para que o conhecimento escolar tenha sentido.
A escola pode, ainda, interferir positivamente junto aos jovens, no que se refere ao comportamento de risco e à transgressão, próprios dessa fase, para assumir firmemente seu papel em questões como a prevenção do uso das drogas; mas para tanto, a escola precisa ter a tranqüilidade necessária à compreensão de qualquer problema e jamais estigmatizar os alunos que porventura façam esse uso.
O convívio com a diferença, propiciado pela escola, é importante, também, para a percepção de que ser diferente não é problema é peculiaridade da espécie humana; cabe, portanto, à escola não rotular o aluno como fraco e sim como diferente. Esse convívio contribui, ao mesmo tempo, para percepção de que não é necessário ser sempre do mesmo modo: as pessoas mudam, constroem novos valores, assumem novas atitudes, desenvolvem novas relações. As diferenças representam, ainda, a possibilidade de se enxergar no outro e poder afirmar com clareza: “sou assim, sinto assim, manifesto meus sentimentos assim e penso assim; ele é diferente de mim, pensa de outro modo, sente e manifesta seus sentimentos de outro modo.”
A escola proporciona momentos de reflexão de qualidade distinta daquela exercida em outros âmbitos; pode, também, contribuir para que percebam e reflitam sobre diferentes projetos propondo como foco de sua influência a ampliação e a problematização das escolhas possíveis; pode, inclusive, ser reconhecida pelos alunos como um espaço que acolhe suas questões e contribui para encontrem respostas para seus questionamentos.
A escola precisa, portanto, ser acolhedora; estruturar-se de maneira viva, dinâmica estimulando os alunos a se manifestar, a organizar atividades que favoreçam o convívio extra classe; favorecer a ação autônoma e a participação em instâncias da gestão escolar; proporcionar e incentivar uma comunicação intensa e livre, para trabalhar na perspectiva do diálogo com os estudantes tendo como referência as culturas juvenis das quais participam, visando o desenvolvimento de suas capacidades, a ampliação e o enriquecimento dos referenciais para a construção de identidades e projetos de que dispõem, seja no tratamento das áreas e temas transversais, seja no convívio social que possibilita aos seus alunos e professores.
Desta forma a escola poderá cumprir seu papel principal: propiciar a formação da “consciência crítica” necessária aos alunos para que eles conquistem não só o letramento exigido dentro dela, como também aqueles que surgem e se desenvolvem fora dela, não menos importantes no seu processo de formação pessoal.

* Artigo publicado no site Brasil Escola. Disponível em: <http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/escola-x-juventude.htm>

ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: OLHANDO PARA O FUTURO

As discussões sobre a importância de se aprender uma língua estrangeira remonta há vários séculos. Assim, em determinados períodos da história do ensino de idiomas, privilegiou-se o conhecimento do latim, do grego e/ou do conseqüente acesso à literatura clássica; enquanto que em outros momentos valorizou-se o estudo das línguas visando ora alguns objetivos específicos, ora outros, desconsiderando-se, portanto a competência lingüística que deveria ser o objetivo maior a ser alcançado.
Deste modo, ao pensarmos na aprendizagem de uma segunda língua, é imperativo ponderar os verdadeiros motivos pelos quais queremos aprendê-la para obter sucesso. Evidentemente, é fundamental atentar para a realidade das necessidades, motivações e desmotivações, como: as semelhanças e diferenças entre as várias culturas, a constatação de que os fatos sempre ocorrem dentro de um determinado contexto, a aproximação das situações de aprendizagem à realidade pessoal e cotidiana dos estudantes, entre outros fatores que auxiliam ou atrapalham o processo de construção de conhecimentos.
Desta forma, se em lugar de pensarmos, unicamente, nas habilidades lingüísticas, pensarmos em competências a serem dominadas, talvez seja possível estabelecermos as razões que de fato justificam essa aprendizagem.
Nessa linha de pensamento, deixa de ter sentido o ensino de línguas que almeja apenas o conhecimento metalingüístico e o domínio consciente de regras gramaticais que permitem, quando muito, alcançar resultados simplesmente medianos em exames escritos. Esse tipo de ensino, que acaba por tornar-se uma simples repetição, ano após ano, dos mesmos conteúdos, cede lugar, na perspectiva atual, a uma modalidade de aprendizagem significativa que tem como princípio geral levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações da vida cotidiana.
Nesta perspectiva, encontramos no âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperando, de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada. Consideradas, muitas vezes e de maneira injustificada, como disciplina pouco relevante, elas adquirem, agora, a configuração de disciplina tão importante como qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação do indivíduo. Assim, integradas à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, assumem a condição de serem parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias culturas e, conseqüentemente, propiciam sua integração num mundo globalizado.
É essencial, pois, entender-se a presença das Línguas Estrangeiras Modernas inseridas numa área, e não mais como uma disciplina isolada no currículo, pois as relações que se estabelecem entre as diversas formas de expressão e de acesso ao conhecimento justificam essa junção.
Assim o esforço de pensar o ensino-aprendizagem de uma língua, implica a existência de reflexões, significações e re-significações que nos levam em direção a uma aprendizagem significativa, uma vez que não nos comunicamos apenas através de palavras; os gestos também dizem muito sobre a forma de pensar das pessoas, assim como as tradições e a cultura de um povo esclarecem muitos aspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se dele.
Por um século inteiro, entre 1880 e 1980, educadores buscaram um método ideal de ensino de Língua Estrangeira. Foram criadas diversas correntes de ensino, como a de gramática e tradução, a audiovisual, a audiolingual, entre outras; mas os especialistas concluíram que o método não poderia ser visto como um modelo pronto e definido.
Parafraseando Alba Celani “para se contemplar o futuro, torna-se imperativo olhar para o passado, e isso só é possível a partir do presente.” Dessa observação surgem questões como: “Qual o panorama, atual, do ensino de línguas? Quais as tendências dominantes? Para onde apontam?”.
Nas décadas de 1970 e início de 80, era comum ensinar e aplicar exercícios específicos para cada uma das áreas isoladamente, equivalentes às quatro principais habilidades no ensino de línguas estrangeiras: “ouvir, falar, ler e escrever”. Professores em treinamento, por vezes, recebiam a seguinte instrução: “Não se deve falar nada antes de ouvir, não se deve ler nada antes de falar, não se deve escrever nada antes de se ler”.
A partir da década de 80, esse conceito passou a ser revisto e o que antes era tratado como método virou um processo dinâmico, cíclico, cheio de incertezas e sem fim. Recursos múltiplos, oferecidos por diferentes tipos de mídia, passaram a ter papel relevante no ensino de línguas estrangeiras, uma vez que atualmente, há varias ferramentas para o processo ensino-aprendizagem de línguas dantes inexistentes, dentre elas o uso da tecnologia que encoraja o ativo aprendizado, auxiliando os estudantes a pesquisar, a acessar informações, etc.
O grande desafio para nós, professores, na caminhada em direção ao futuro do ensino de línguas estrangeiras seria aprender a lidar com as mudanças e de acordo com a realidade vivida pelos alunos, suas expectativas e perspectivas; ensinando-lhes conteúdos significativos, posteriormente aproveitáveis e levando-os a reconhecer que a aquisição de uma segunda língua é parte integrante da formação global do indivíduo, pois permite o acesso aos bens culturais da humanidade.


Referência:

CELANI, Maria Antonieta Alba. Ensino de Línguas Estrangeiras: Olhando para o Futuro. In: Ensino de Segunda Língua: Redescobrindo as Origens. Org. Maria Antonieta Alba Celani. São Paulo: EDUC, 1997.

POR QUE OS PROFESSORES REALIZAM O ENSINO DA FORMA QUE REALIZAM?


Vivemos num contexto histórico-cultural em que o professor deve estar em contato permanente com as questões contemporâneas relacionadas à sua ação e também ao processo de ensino-aprendizagem. De um modo geral, os problemas relacionados ao ensino de Português revelam que vários fatores de ordem social, econômica e política acabam por interferir diretamente na ação dos professores em sala de aula.
Problemas que vão desde a escassez do material básico (livros, xerox, papel e até mesmo o ultrapassado estêncil), passando pela instabilidade no trabalho e esbarrando, finalmente, na falta de uma política permanente e consistente de Ensino, que contribua para uma formação que assegure aos professores uma mudança da sua prática em sala de aula.
Nesse sentido, Kramer (1990), quando discute a questão da formação continuada, argumenta contra os "pacotes de treinamento", baseados na concepção do "efeito multiplicador" ou "efeito de repasse", que supostamente se daria através de instâncias intermediárias (especialistas que tentam repassar conhecimentos aos professores). De acordo com Kramer, muitos desses encontros pedagógicos revelam-se superficiais sendo, portanto, insuficientes para produzir novas atitudes docentes.
É preciso reconhecer que a formação inicial dos professores atuais não é suficiente para levá-los a criar, questionar, criticar, refletir, porque durante muito tempo receberam os manuais com as "receitas" e o modo de como empregá-las. Uma das maiores queixas dos professores é que eles não conhecem livros didáticos que atendam às exigências do Programa Curricular Mínimo de Língua Portuguesa e dos PCNs, e que não dispõem de tempo para procurar ou elaborar outras atividades em torno do material de que dispõem.
A formação contínua representa, atualmente, a possibilidade que o professor em exercício tem de aprimorar as suas práticas desenvolvidas em sala de aula. De acordo com Marques (1992), a formação continuada "significa possibilitar a articulação entre a atuação do professor na sala de aula e o espaço para reflexão coletiva, e o aperfeiçoamento constante de práticas educativas, refundando-as sempre de novo na produção do saber / competências requeridas".
Para Perrenoud (2000), construir ou reconstruir o currículo da formação de professores para favorecer a mudança na escola significa navegar entre o realismo conservador e o otimismo ingênuo, procurando a distância ideal entre a formação e as condições efetivas da prática. Para ele, se a distância for pequena, a formação contribuirá para reproduzir o funcionamento e, conseqüentemente, as disfunções e injustiças do sistema. Se for grande, terá os mesmos efeitos, ainda que seja acompanhada de um sentimento de desilusão, de insucesso, de uma depressão ou de uma fuga para outra profissão.
Mas os problemas do ensino de Português não residem somente na formação inicial ou continuada, eles vão além. Há que se considerar, ainda, a rotatividade de professores, a falta de recursos didáticos e do material básico em algumas escolas. Não basta formar bons professores, se os salários e as condições gerais de trabalho inviabilizam qualquer esforço de atualização.
Diante do exposto acima, percebe-se que a questão da formação do professor de língua materna precisa ser redimensionada. O ensino de gramática, em alguns casos, passou do uso da frase descontextualizada à "gramática no texto", que nada mais tem sido, na prática, que a gramática exercitada a partir de trechos de textos literários, do aluno ou da imprensa. Com isso, a leitura está perdendo cada vez mais o seu espaço na aula, uma vez que este está sendo utilizado para ler-se o texto de forma rápida e, imediatamente, após se passar ao trabalho “textual”, que, em vez de “completar e classificar conjunções” identifica e classifica “operadores argumentativos” em poemas, propagandas, tirinhas, ou, ainda, que em vez de “completar frases com o pronome certo”, propõe aos alunos “ver os pronomes que têm no texto”, após a leitura da letra de uma música ou de uma reportagem (Kleiman, 1999:67).
Torna-se necessário, portanto, redirecionar os esforços, voltá-los para a descoberta de novas maneiras que permitam fazer de nossos alunos competentes usuários da língua. Para concluir, pode-se afirmar que há algumas atitudes que podem e devem ser acrescentadas à prática de professores, dentre elas: a prática da reflexão e da auto-avaliação profissional; a realização de um trabalho coletivo nas escolas, a fim de que se trace o seu projeto para o ensino de português; o conhecimento dos pais e/ou a comunidade quanto ao trabalho que se propõe. É preciso, ainda, que se contornem as dificuldades materiais presentes nas escolas para possibilitar ao aluno que ele se torne sujeito de sua aprendizagem e do seu discurso. Diante disso, a escola precisa sair da artificialidade nas aulas de Português, em busca de situações reais de interlocução, que permitam ao aluno dizer a sua palavra.


Referências:

KLEIMAN, Angela & MORAES, Silvia. Leitura e interdisciplinaridade. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegra: ArtMed, 2000.

A APROPRIAÇÃO DA LINGUAGEM NA CONSTRUÇÃO DA ESCOLA CIDADÃ

Passados mais de cem anos do surgimento, crescimento e afirmação da Lingüística moderna como ciência autônoma, muitos continuam a dar as costas à investigação científica da linguagem, preferindo consagrar-se à divulgação e sustentação das "superstições, mitos e estereótipos" que circulam em nossa sociedade há anos.
Não obstante às tentativas dos escritores românticos de criar um português brasileiro, a iniciativa só foi bem sucedida com o Modernismo a partir de 1922. Esse movimento artístico foi o início do processo de independência cultural e lingüística do Brasil em relação a Portugal. Com o experimentalismo da primeira geração modernista, o lusitanismo (como padrão lingüístico) estava fora de cogitação, era uma tentativa de inserir na literatura a linguagem coloquial do brasileiro. Portanto, essa questão de ter um português brasileiro não é nova e não está encerrada, sendo revalorizada quando se abordam os estudos da língua e se considera o ponto de vista da sociolingüística.
No final da década de 60, a tese de que a Lingüística substituiria, rápida e eficazmente, a Gramática e a Filologia, assim como, a de que a Lingüística era um meio de se fundamentar cientificamente o estudo das obras literárias instituindo um fator de renovação do ensino da língua materna, eram defendidas com entusiasmo. A Lingüística parecia, então, impor-se às demais ciências humanas, como ciência capaz de revelar as matrizes de todo comportamento significativo.
Em 1990, o lingüista e educador britânico, Michael Stubbs, já escrevia que "toda a área da língua na educação está impregnada de superstições, mitos e estereótipos, muitos dos quais têm persistido por séculos e, às vezes, com distorções deliberadas dos fatos lingüísticos e pedagógicos por parte da mídia".
Nos dias atuais, os direitos lingüísticos que têm sido atribuídos à norma de prestígio, denominada "culta", são negados aos idiomas originais e às formas populares da linguagem. Essa é a evidência de uma política lingüística e educacional em grande medida discriminadora, racista. Naturalizou-se na escola, por exemplo, que para aprender a escrever, as crianças têm de mudar de dialeto, o que equivale a escrever desconsiderando-se a própria cultura e história. Quebra-se, desse modo, a ponte entre oralidade social de origem e escrita; situação que contribui para o enfraquecimento dos esteios identitários.
Assim, a noção de Lingüística, tornou-se vaga por abranger uma série muito grande de disciplinas e orientações metodológicas; e sua aplicação no ensino não foi suficientemente ampla, nem eficaz, para surtir os espetaculares resultados que se esperavam.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em seu volume dedicado ao ensino da língua portuguesa, propõem que levemos aos alunos a imagem de uma língua única, mais próxima da modalidade escrita da linguagem, subjacente às prescrições normativas da gramática escolar, dos manuais e mesmo dos programas de difusão da mídia sobre “o que se deve e o que não se deve falar e escrever”.
O referido documento é enfático ao afirmar que há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum se considerar as variedades lingüísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas; portanto, o problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte de um objetivo educacional mais amplo: “o da educação para o respeito à diferença”. Sendo referência para a reorientação curricular, os PCNs constituem o eixo norteador da política educacional, por isso são abertos e flexíveis, assegurando o respeito à diversidade cultural do país e às adaptações que integram as diferentes dimensões da prática educacional.
Essas crenças, segundo o lingüista e educador Marcos Bagno (2001), produziram uma prática de mutilação cultural que, além de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos - por mais prestígio que um deles tenha em um dado momento histórico.
O realismo lingüístico é indispensável ao professor para ensinar a seus alunos que a língua e a gramática são como elas são e não como pretendem impô-las; que não há língua que não evolua; que os usos e os fatos devem prevalecer sobre preconceitos normativos; e, sobretudo ensinar que a língua é um saber interior e pessoal dos falantes, da qual o ensino deve partir e sempre se basear.
Em sua trajetória, Bagno (2001) combate abertamente a manutenção das concepções arcaicas e preconceituosas de língua, asseverando que devemos ensinar a norma-padrão na escola; pois, só se pode ensinar algo que o aprendiz ainda não conhece. Cabe à escola, portanto, ensinar a norma-padrão, que não é língua materna, nem dialeto, nem variedade. E ensinar o padrão se justificaria, pelo fato de que ele tem valores que não podem ser negados em sua estreita associação com a escrita, já que “é o repositório dos conhecimentos acumulados ao longo da história”. Esses conhecimentos, assim armazenados, constituiriam a cultura mais valorizada e prestigiada, de que todos os falantes devem se apoderar para se integrar de pleno direito na produção, na condução e na transformação da sociedade em que estão inseridos.
Possenti (1996) e Rocha (2002) reforçam esse julgamento e defendem que o papel da escola é ensinar a língua padrão, em outras palavras, o de criar condições para que ela seja ensinada considerando que esta pode ser uma ferramenta valiosa para compreender a linguagem humana numa perspectiva não exclusivamente discursiva, textual ou pragmática.
Magda Soares (1986) nos ensina que “um ensino de língua materna comprometido com a luta contra as desigualdades sociais e econômicas reconhece, no quadro dessas relações entre a escola e a sociedade, o direito que têm as camadas populares de apropriar-se do dialeto de prestígio, e fixa-se como objetivo levar os alunos pertencentes a essas camadas a dominá-lo, não para que se adaptem às exigências de uma sociedade que divide e discrimina, mas para que adquiram um instrumento fundamental para a participação política e a luta contra as desigualdades sociais.” Visto que não é necessário, ao aluno/cidadão, conhecer a nomenclatura nem as definições propostas pelas gramáticas tradicionais. Esse aluno precisa sim, é que a escola seja um lugar que cuide, aborde e trabalhe a realidade cotidiana na qual estão inseridos; precisa sim, é de uma escola que os ensine a participar da política e a lutar contra as desigualdades sociais; precisa sim, é de uma escola “cidadã”. Portanto, ser capaz de identificar, por meio de uma terminologia, o "sujeito" e o "predicado" de uma frase, não faz nenhum sentido para eles; o que importa é o que a frase quer dizer, os efeitos de sentido que ela pode provocar, o que ela tem a ver com a realidade deles...
O Prof. Ataliba T. de Castilho (1998) - considerado o nome mais importante da pesquisa científica sobre o português brasileiro contemporâneo - escreve que: “os recortes lingüísticos devem ilustrar as variedades sócio-culturais da Língua Portuguesa, sem discriminações contra a fala vernácula do aluno, isto é, sua fala familiar. A escola é o primeiro contato do cidadão com o Estado, e seria bom que ela não se assemelhasse a um ‘bicho estranho’, a um lugar onde se cuida de coisas fora da realidade cotidiana. Com o tempo o aluno entenderá que para cada situação se requer uma variedade lingüística, e será assim iniciado no padrão culto, caso já não o tenha trazido de casa”. Desse modo, prossegue o autor, “a gramática deixará de ser vista pelos alunos como a disciplina do certo e do errado, reassumindo sua verdadeira dimensão, que é a de esquadrinhar através dos materiais lingüísticos o funcionamento da mente humana”.
Afinal, o que aconteceu, ao longo dos séculos, segundo Castilho, foi que a gramática, que não era uma disciplina autônoma, assumiu na escola uma vida própria, desgarrada de suas origens, e concentrada apenas na sentença, na palavra e no som, obscurecendo-se sua argumentação e empobrecendo-se seu alcance. Se existe, porém, uma grande resistência contra o redimensionamento do lugar do ensino da gramática na escola é porque sabemos que, ao longo do tempo, o conhecimento mecânico da doutrina gramatical se transformou num instrumento de discriminação e de exclusão social.
Pode-se acrescentar que há esforços no sentido de que o padrão seja complexo e difícil de aprender justamente para evitar que as classes populares, menos escolarizadas, venham a dominá-lo com facilidade, atenuando assim seus estigmas de inferioridade. "Saber português", na verdade, sempre significou "saber gramática", isto é, ser capaz de identificar - por meio de uma terminologia falha e incoerente - o "sujeito" e o "predicado" de uma frase, pouco importando o que essa frase queria dizer ou os efeitos de sentido que podia provocar.
Sabe-se que a Lingüística não deve ser aplicada ao ensino da língua materna na forma de uma teoria particular e que há idéias sobre as quais se deve haver um consenso entre os lingüistas de diferentes formações, com vistas a criar um conjunto de orientações potencialmente capazes de alterar os hábitos e conceitos em relação à língua materna. Assim sendo, teóricos e educadores empenhados num conhecimento maior e melhor da realidade lingüística do nosso país, não devem se basear exclusivamente na arcaica doutrina gramatical normativo-prescritiva, cuja inconsistência teórica e cujos problemas epistemológicos graves vêm sendo demonstrados e criticados pela Lingüística moderna desde o final do século XIX.
No ensino de língua portuguesa, não há Pedagogia, Psicologia, Metodologia e/ou Fonoaudiologia que substitua o conhecimento lingüístico que o professor deve ter. Sem uma base lingüística verdadeira, as pessoas envolvidas em questões de ensino de português acabam acatando velhas e erradas tradições de ensino ou se apoiando explícita ou implicitamente em concepções inadequadas da linguagem.
Seria interessante que a polêmica se tornasse mais conhecida e chegasse à escola, aos meios de comunicação e aos cidadãos cultos em geral, que, a rigor, desconhecem solenemente, em mais de um sentido, um dos lados da controvérsia quem sabe assim poder-se-ia combater o excessivo conservadorismo; defender que a chamada norma culta é mais imaginária que real; analisar afirmações conservadoras na mídia sobre "língua correta" e as avaliar com critérios das teorias variacionistas; reivindicar de forma coerente uma gramática para os brasileiros; mostrar que o português ao qual dizem que são devotados não é o que eles mesmos praticam e mostrar que as línguas mudam e assim, mudam-se os padrões.
Entendo que esta poderia ser uma ferramenta valiosa - junto a outras, é óbvio - para compreender a linguagem humana desde uma perspectiva não exclusivamente discursiva, textual ou pragmática; e que indagando os processos de identidade lingüísticas e educacionais, tendo presentes rostos, vozes, histórias de tantas vidas cujo destino está em risco - não só lingüístico - conceberíamos uma teoria nada mais do que como forma de compreender o mundo. Bem dizia Marx que além de compreendê-lo, o que importa de verdade é transformá-lo.
E se de fato comprovar-se que, com base na lingüística - sozinha -, não será possível transformar o mundo no qual vivemos, também compreender-se-á que, com base nesta ciência, podemos avalizar a dependência, o menosprezo para com as formas de falar, pensar e sentir das classes mais oprimidas; ou lutar para contribuir para a criação de condições científico-políticas que concorram para a libertação da consciência e da palavra dos povos e setores oprimidos da sociedade à qual pertencemos.


Referências:

BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 2001.
____________ Português ou Brasileiro? Um convite à pesquisa. São Paulo: Parábola Editorial, 2001.
____________, STUBBS, Michael & GAGNÉ, Gilles. Língua Materna: letramento, variação & ensino. São Paulo: Parábola, 2002.
BRASIL/ MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. 1996.
CASTILHO, Ataliba T. de. A língua falada e o ensino de português. São Paulo: Contexto; 6a. ed., 2004.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado das Letras, 1997.
ROCHA, Luiz Carlos de Assis. Gramática: Nunca Mais - O Ensino da Língua Padrão sem o Estudo da Gramática. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2002.
SOARES, Magda. Linguagem e Escola; uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986.