POR QUE OS PROFESSORES REALIZAM O ENSINO DA FORMA QUE REALIZAM?
Vivemos num contexto histórico-cultural em que o professor deve estar em contato permanente com as questões contemporâneas relacionadas à sua ação e também ao processo de ensino-aprendizagem. De um modo geral, os problemas relacionados ao ensino de Português revelam que vários fatores de ordem social, econômica e política acabam por interferir diretamente na ação dos professores em sala de aula.
Problemas que vão desde a escassez do material básico (livros, xerox, papel e até mesmo o ultrapassado estêncil), passando pela instabilidade no trabalho e esbarrando, finalmente, na falta de uma política permanente e consistente de Ensino, que contribua para uma formação que assegure aos professores uma mudança da sua prática em sala de aula.
Nesse sentido, Kramer (1990), quando discute a questão da formação continuada, argumenta contra os "pacotes de treinamento", baseados na concepção do "efeito multiplicador" ou "efeito de repasse", que supostamente se daria através de instâncias intermediárias (especialistas que tentam repassar conhecimentos aos professores). De acordo com Kramer, muitos desses encontros pedagógicos revelam-se superficiais sendo, portanto, insuficientes para produzir novas atitudes docentes.
É preciso reconhecer que a formação inicial dos professores atuais não é suficiente para levá-los a criar, questionar, criticar, refletir, porque durante muito tempo receberam os manuais com as "receitas" e o modo de como empregá-las. Uma das maiores queixas dos professores é que eles não conhecem livros didáticos que atendam às exigências do Programa Curricular Mínimo de Língua Portuguesa e dos PCNs, e que não dispõem de tempo para procurar ou elaborar outras atividades em torno do material de que dispõem.
A formação contínua representa, atualmente, a possibilidade que o professor em exercício tem de aprimorar as suas práticas desenvolvidas em sala de aula. De acordo com Marques (1992), a formação continuada "significa possibilitar a articulação entre a atuação do professor na sala de aula e o espaço para reflexão coletiva, e o aperfeiçoamento constante de práticas educativas, refundando-as sempre de novo na produção do saber / competências requeridas".
Para Perrenoud (2000), construir ou reconstruir o currículo da formação de professores para favorecer a mudança na escola significa navegar entre o realismo conservador e o otimismo ingênuo, procurando a distância ideal entre a formação e as condições efetivas da prática. Para ele, se a distância for pequena, a formação contribuirá para reproduzir o funcionamento e, conseqüentemente, as disfunções e injustiças do sistema. Se for grande, terá os mesmos efeitos, ainda que seja acompanhada de um sentimento de desilusão, de insucesso, de uma depressão ou de uma fuga para outra profissão.
Mas os problemas do ensino de Português não residem somente na formação inicial ou continuada, eles vão além. Há que se considerar, ainda, a rotatividade de professores, a falta de recursos didáticos e do material básico em algumas escolas. Não basta formar bons professores, se os salários e as condições gerais de trabalho inviabilizam qualquer esforço de atualização.
Diante do exposto acima, percebe-se que a questão da formação do professor de língua materna precisa ser redimensionada. O ensino de gramática, em alguns casos, passou do uso da frase descontextualizada à "gramática no texto", que nada mais tem sido, na prática, que a gramática exercitada a partir de trechos de textos literários, do aluno ou da imprensa. Com isso, a leitura está perdendo cada vez mais o seu espaço na aula, uma vez que este está sendo utilizado para ler-se o texto de forma rápida e, imediatamente, após se passar ao trabalho “textual”, que, em vez de “completar e classificar conjunções” identifica e classifica “operadores argumentativos” em poemas, propagandas, tirinhas, ou, ainda, que em vez de “completar frases com o pronome certo”, propõe aos alunos “ver os pronomes que têm no texto”, após a leitura da letra de uma música ou de uma reportagem (Kleiman, 1999:67).
Torna-se necessário, portanto, redirecionar os esforços, voltá-los para a descoberta de novas maneiras que permitam fazer de nossos alunos competentes usuários da língua. Para concluir, pode-se afirmar que há algumas atitudes que podem e devem ser acrescentadas à prática de professores, dentre elas: a prática da reflexão e da auto-avaliação profissional; a realização de um trabalho coletivo nas escolas, a fim de que se trace o seu projeto para o ensino de português; o conhecimento dos pais e/ou a comunidade quanto ao trabalho que se propõe. É preciso, ainda, que se contornem as dificuldades materiais presentes nas escolas para possibilitar ao aluno que ele se torne sujeito de sua aprendizagem e do seu discurso. Diante disso, a escola precisa sair da artificialidade nas aulas de Português, em busca de situações reais de interlocução, que permitam ao aluno dizer a sua palavra.
Referências:
KLEIMAN, Angela & MORAES, Silvia. Leitura e interdisciplinaridade. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegra: ArtMed, 2000.
Vivemos num contexto histórico-cultural em que o professor deve estar em contato permanente com as questões contemporâneas relacionadas à sua ação e também ao processo de ensino-aprendizagem. De um modo geral, os problemas relacionados ao ensino de Português revelam que vários fatores de ordem social, econômica e política acabam por interferir diretamente na ação dos professores em sala de aula.
Problemas que vão desde a escassez do material básico (livros, xerox, papel e até mesmo o ultrapassado estêncil), passando pela instabilidade no trabalho e esbarrando, finalmente, na falta de uma política permanente e consistente de Ensino, que contribua para uma formação que assegure aos professores uma mudança da sua prática em sala de aula.
Nesse sentido, Kramer (1990), quando discute a questão da formação continuada, argumenta contra os "pacotes de treinamento", baseados na concepção do "efeito multiplicador" ou "efeito de repasse", que supostamente se daria através de instâncias intermediárias (especialistas que tentam repassar conhecimentos aos professores). De acordo com Kramer, muitos desses encontros pedagógicos revelam-se superficiais sendo, portanto, insuficientes para produzir novas atitudes docentes.
É preciso reconhecer que a formação inicial dos professores atuais não é suficiente para levá-los a criar, questionar, criticar, refletir, porque durante muito tempo receberam os manuais com as "receitas" e o modo de como empregá-las. Uma das maiores queixas dos professores é que eles não conhecem livros didáticos que atendam às exigências do Programa Curricular Mínimo de Língua Portuguesa e dos PCNs, e que não dispõem de tempo para procurar ou elaborar outras atividades em torno do material de que dispõem.
A formação contínua representa, atualmente, a possibilidade que o professor em exercício tem de aprimorar as suas práticas desenvolvidas em sala de aula. De acordo com Marques (1992), a formação continuada "significa possibilitar a articulação entre a atuação do professor na sala de aula e o espaço para reflexão coletiva, e o aperfeiçoamento constante de práticas educativas, refundando-as sempre de novo na produção do saber / competências requeridas".
Para Perrenoud (2000), construir ou reconstruir o currículo da formação de professores para favorecer a mudança na escola significa navegar entre o realismo conservador e o otimismo ingênuo, procurando a distância ideal entre a formação e as condições efetivas da prática. Para ele, se a distância for pequena, a formação contribuirá para reproduzir o funcionamento e, conseqüentemente, as disfunções e injustiças do sistema. Se for grande, terá os mesmos efeitos, ainda que seja acompanhada de um sentimento de desilusão, de insucesso, de uma depressão ou de uma fuga para outra profissão.
Mas os problemas do ensino de Português não residem somente na formação inicial ou continuada, eles vão além. Há que se considerar, ainda, a rotatividade de professores, a falta de recursos didáticos e do material básico em algumas escolas. Não basta formar bons professores, se os salários e as condições gerais de trabalho inviabilizam qualquer esforço de atualização.
Diante do exposto acima, percebe-se que a questão da formação do professor de língua materna precisa ser redimensionada. O ensino de gramática, em alguns casos, passou do uso da frase descontextualizada à "gramática no texto", que nada mais tem sido, na prática, que a gramática exercitada a partir de trechos de textos literários, do aluno ou da imprensa. Com isso, a leitura está perdendo cada vez mais o seu espaço na aula, uma vez que este está sendo utilizado para ler-se o texto de forma rápida e, imediatamente, após se passar ao trabalho “textual”, que, em vez de “completar e classificar conjunções” identifica e classifica “operadores argumentativos” em poemas, propagandas, tirinhas, ou, ainda, que em vez de “completar frases com o pronome certo”, propõe aos alunos “ver os pronomes que têm no texto”, após a leitura da letra de uma música ou de uma reportagem (Kleiman, 1999:67).
Torna-se necessário, portanto, redirecionar os esforços, voltá-los para a descoberta de novas maneiras que permitam fazer de nossos alunos competentes usuários da língua. Para concluir, pode-se afirmar que há algumas atitudes que podem e devem ser acrescentadas à prática de professores, dentre elas: a prática da reflexão e da auto-avaliação profissional; a realização de um trabalho coletivo nas escolas, a fim de que se trace o seu projeto para o ensino de português; o conhecimento dos pais e/ou a comunidade quanto ao trabalho que se propõe. É preciso, ainda, que se contornem as dificuldades materiais presentes nas escolas para possibilitar ao aluno que ele se torne sujeito de sua aprendizagem e do seu discurso. Diante disso, a escola precisa sair da artificialidade nas aulas de Português, em busca de situações reais de interlocução, que permitam ao aluno dizer a sua palavra.
Referências:
KLEIMAN, Angela & MORAES, Silvia. Leitura e interdisciplinaridade. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegra: ArtMed, 2000.
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